Talent zadene tarčo, ki je ne zadene nihče drug. Genij zadene tarčo, ki je ne vidi nihče drug

Vzgoja in izobraževanje v luči naše dvodomne možganske vladne palače

V tem šopku ni nič mojega, moj je samo trak, s katerim sem ga povezal. S temi besedami je Montaigne pospremil svoje Eseje. Jaz si jih ponižno sposojam za prispevek, ki sledi.

Tako kot življenje nasploh sta tudi vzgoja in izobraževanje žrtev neravnovesja v naših bipolarnih možganih. Leva in desna možganska polobla nam ostvarjata dva zelo različna svetova. Ko zaživita v spravi, se rodijo vrhunci civilizacije, kot sta zlati dobi grške in rimske antika ter renesansa. Ko začne leva polobla vdirati v domene desne, nastopijo krize civilizacij, kakršna je današnja. Dvopolnost v svetu, ki ga živimo, ni nič nenavadnega. Njeno prebivališče je vsa živa in neživa narava. Zato je smiselna in je ne moremo označiti za slabo – taka postane šele, če se za to odločimo sami. Nevroznanost namreč ugotavlja, da smo ljudje po naravi dobri. Če hočemo biti zlobni, se moramo potruditi.

Bipolarnosti ne moremo ubežati ali se je celo znebiti, tako kot ne moremo izničiti katerega od polov magneta s tem, da mu odbijemo konec. Magnet bo sicer krajši, pola pa bosta ostala. Dvopolnost je tako zelo nujna, da bi brez nje v svetu, kakršnega si delno ustvarjamo sami, najbrž zavladal kaos. Pola vzpostavljata drug drugega: skozi temo pridemo v svetlobo, brez vročega ne bi poznali mrzlega, brez leve ne bi bilo desne, brez juga pa ne severa. Današnja civilizacija prerada poudarja enosmerno linearnost. Toda v naravi, ki jo nepreklicno nosimo tudi v sebi, je vse krožno; nista ukrivljena samo prostor in čas, ukrivljena je celo morala, saj nič ni tako dobro, da še več istega ne bi moglo pripeljati k slabemu in nobena slaba stvar ni brez sledov dobrega. Kolumb je odplul na zahod, a če bi plul dovolj dolgo, bi prišel na vzhod. Dvopolnost je neodtujljiva lastnost Narave, v kateri je, kot je dejal Goethe, vse v ločevanju in združevanju. Genialno jo je primerjal s sistolo in diastolo, ki samo v vzajemnem delovanju vzpostavljata živeče srce. Dvopolnost moramo sprejeti kot naravno danost, ki ni nujno izključujoča. Heraklit je to briljantno izrazil rekoč “pot navzgor je pot navzdol”. Ali, kot pravi Nietzsche, “Svet bo vedno potreboval resnico, zato bo vedno potreboval Heraklita.” Dvopolnost je najbolje razumeti kot tvorno napetost: tetiva, ki jo vsaksebi vlečeta konca loka, pravi Heraklit, daje puščici energijo, da poleti, tako kot napetost strun iz lire izvabi melodijo. Ohlapna tetiva je hroma, ohlapna struna je nema. Na tvorno moč  nasprotstev je meril Heraklit s prispodobo o vojni kot materi napredka. Dvopolnost bi nas morala poučiti o vmesnosti resnice, ki je tako kot Kolumbovo potovanje proces, ne nekaj trdnega, stalnega in nepremičnega. Če je dvopolnost v Naravi tako obče prisotna, je v njeni luči vredno premišljevati tudi o vzgoji in izobraževanju.

Ožigosana implicitnost

Heraklit je neusmiljeno kratek. “Narava skriva”, je dejal in “Prikrita harmonija je močnejša od očitne”. Današnja šola se skritega in prikritega ogiba. Razlog je ta, da si je leva možganska polobla, ki bi smela biti samo služabnica desne, tako kot že nekajkrat v zgodovini civilizacij, prisvojila primat. Šola kleči pred njo in časti eksplicitno, jasno, nedvoumno, merljivo in gotovo, kar so vse atributi sveta leve možganske poloble. Ona ne vidi, da poleg očitne in nedvoumne stvarnosti obstaja še implicitna, nedoločno izražena stvarnost; in ne ve, da potrebuje desno poloblo, torej drugi pol, ki ima občutek za nedoločno in se zaveda, da morajo nekatere stvari za to, da dobro delujejo, ostati prav take: ne nedvoumne, temveč našim očem nekako zastrte. Ali se o dveh različnih svetovih, ki nam jih ponujata leva in desna možganska polobla, kdaj vprašajo tudi tvorci šolskih reform? Ljudje smo nagnjeni k temu, da ne priznamo obstoja tistega, česar ne moremo doumeti. Manjka nam strpnosti do nedoumljivega. Svet smo z abstraktnim načinom govorjenja o njem v stoletju in pol popolnoma denaturirali. Izgubili smo implicitno, ki tvori kar 99% našega sodelovanja v njem. Ker razumemo samo še nedvoumno in verjamemo samo še otipljivemu, je težko opaziti, kaj smo izgubili. To ima za izobraževanje težke posledice. Zaradi grobo poenostavljenega materialističnega odnosa do sveta je iz našega vidnega polja izginil njegov lepši del. Einstein je o njem razmišljal takole: “Skrivnostno je najlepše, kar lahko doživimo. Skrivnostno je temeljno občutje, ki stoji ob zibelki prave umetnosti in prave znanosti. Kdor tega ne pozna in se ne zna več čuditi, kaj šele osupniti, je tako rekoč mrtev – upihnjena sveča.”

Namesto stvari same – njena ikona

Leva možganska polobla je polobla re-prezentiranega sveta, ali v današnjem jeziku: leva polobla časti ikono, stvar sama, zlasti če vsebuje prvine življenja, pa je zanjo drugotna. Nasprotno pa je desna polobla polobla unavzočenega sveta: z njenim posredovanjem smo v utelešenem stiku z izkustvom, z vsem, kar še obstaja poleg nas. V otroštvu reprezentacija ne kazi izkustva, ki je po Wordsworthu tedaj “razkošno in sveže, kot sanje”. Pred časom sem poslušal radijsko Pravljico o pravljici. Pomislil sem, kako neusmiljeno nam je zavladal pogled leve možganske poloble na stvari življenja. Pravljica sama ni več dovolj, otroci potrebujejo njeno re-prezentacijo. Morda celo analizo. Moderna šola jo obožuje. Saj ne da bi bila analiza sama po sebi slaba; lahko je zelo koristna vmesna postaja, ne more pa biti cilj potovanja. In kot je dejal filozof Whitehead, doživljamo lahko več kot lahko analiziramo. Moderna šola

obožuje dele in rada razčlenjuje; a čeprav je to dragocena sposobnost, je od nje še dragocenejša – videti celoto. Če se vrnem k pravljici: namesto stvari same otroku ponudimo njeno ikono. Razčlenitev pravljice s pravljico ji vzame čarovno moč. To je temna stran razsvetljenstva – ko racionalnost izrine razumnost. In seveda smo globoko v svetu leve možganske poloble, ki obožuje sekvenčno analitično razmišljanje. Leva polobla hlepi po jasnem, fiksnem, nedvoumnem, ker implicitnega ne razume in ne trpi negotovosti. Ogiba se zabrisanih meja, desna jih objema. Leva polobla svet opisuje, desna ga razume. Leva ima rada zemljevide, desna pa teren sam. V Tivoliju se lahko zaljubite, na zemljevidu Tivolija pač ne. Da ne bo pomote: leva polobla je pomembna za naše preživetje in zna stvari, ki jih desna ne obvlada, toda polnost življenja nam prinaša šele desna. Leva polobla ne ve, da potrebuje desno. Desna pa ve, da potrebuje levo. Ni hudo, če česa ne veš. Hudo je, če ne veš, česa ne veš.

Če hočemo videti zvezde, ugasnemo luč

Svetova, ki nam ju ponujata polobli, sta si včasih kar navzkrižna, a sta komplementarna. Je to mogoče poučevati v šoli? Neposredno ne, mogoče pa je za učitelje usposobiti prave ljudi, ki bodo razumeli vrednost dopuščanja v nasprotju z nenehnim nadziranjem. Nadziranje v kaskadi poteka od ministrstva preko zavoda za šolstvo, ravnateljev in učiteljev ter se konča pri učencu. O tem, kakšna je moč nadzora, govori vzklik nekega ravnatelja: Samo ne nakopljite mi inšpektorja! Nadzor bi moralo v celoti nadomestiti zaupanje. Zaupanje je predragocena valuta, da bi se mu šola lahko odpovedala. Ko je vzpostavljeno zaupanje, dopuščanje postane odprtost za vse dobro in lepo tega sveta. Za šolo še zlasti velja vesoljna resnica, da dobro lahko nevtralizira slabo, slabo pa dobrega ne more. Dopuščanje najbolje opišemo kot dejavno pasivnost. Učitelji morajo razumeti posebno bogastvo in moč tišine; neki komentator je o glasbi estonskega skladatelja Arva Pärta zapisal, da je najlepši zvok, takoj za tišino. Tišina je sestra teme; obe sta prispodobi za spokojnost, ki je maternica ustvarjalnosti, pobožne želje vsake šole. Srednjeveški filozof, teolog in mistik Mojster Eckhart v eni od svojih pridig govori o “plodni temi, ne-vedenju in tišini”, ki niso mrtvi vakuum, ampak rodovitno polje možnega. Če hočemo videti zvezde, ugasnemo luč.

Eckhart misel o temi razvija dalje: “Najbolje storite, da se umaknete v temo in ne- vedenje,” pravi. Umisli si sogovornika, ki ga vpraša: “In kaj je ta tema in ne-vedenje? Kako ju poimenuješ?” Odgovori mu: “Lahko ju imenujem samo ljubeča in odprta dojemljivost, ki ji nikakor ne manjka bitnosti. To je zmožnost, s katero lahko dosežemo vse.” Seme zakopljemo v temo, da se v miru zgodi čudež rojstva in se nato dvigne v svetlobo, ki mu omogoči rast. Tema in svetloba sta vzajemno tvorni. Ali tu z malce domišljije ne najdemo analogije z vzgojo in izobraževanjem?

Posebna moč je tudi v ne-dejavnosti, v skrbno izbranih, čeprav vnaprej nenačrtovanih obdobjih brez nenehne stimulacije in pritiska, brez pehanja za nečem ali bojevanja proti nečemu. Sprejeti moramo držo, da stvari in njihova nasprotja lahko sobivajo. Večine stvari v življenju ne moremo nadzirati. Skrivnost dobrega življenja je biti uglašen s tem, kar življenje prinaša, ne pa ga siliti v smer, v katero bi šli radi. Naučiti se moramo biti pomirjeni s seboj in z ljudmi okrog sebe. Biti v svetu ni aktivno ubijati Naravo, kar danes počno odrasli zemljani, ampak biti dober do vsega Drugega. Tako bi lahko premagali civilizacijsko krizo, v kateri tičimo. A to bo težko. Preveč zaupamo neki vrsti mehanističnega razmišljanja, kakršno v preteklosti ne bi bilo sprejemljivo. V vsakdanjem življenju vidimo, kako zdravstveno in izobraževalno prakso vedno bolj vodimo po računovodskih pravilih, ne po načelih, ki jih je težje opredeliti, ki so bolj neotipljiva, manj merljiva, a so kljub temu v medicini in izobraževanju zelo pomembna. Nekatera fina pravila namreč lahko samo čutimo, ne moremo pa jih formulirati. Nekaterih ni mogoče izraziti ali jih zapisati. In vedno je tako, da se k pravilnikom zatečejo ljudje, ko jim zmanjka ustvarjalnosti. Ti se ne zavedajo, da so vse resnice polovične, in kdor ne razume, kako pomembna je ta vmesnost, je sanjski kandidat za šolskega birokrata. Njegov ozki pogled ne zazna posebne tvorne moči v ne- delovanju, in ne razume, da je nujno, da kdaj ne počnemo ničesar, da samo dopuščamo, da se nekaj zgodi. Očem tvorcev storilnostne šole se tako nagnjenje, namreč prepuščanje stvarem, da stečejo nekoliko po svoje, zdi neracionalno. Če imate prave učitelje, si to lahko privoščite, kajti taka drža je kot rahljanje prsti, v katero vržemo seme in čakamo, da vzklije.

Otrok je oče odraslega

William Wordsworth je v drobni pesmi Srce mi poskoči zapisal vrstico Otrok je oče odraslega človeka, ki jo je pozneje posvojil Sigmund Freud. Otroštvo je substrat, iz katerega zraste značaj odraslega.

Nekaj najlepšega in občudovanja vrednega je, kako zna majhen otrok biti v svetu. Toda ko je star šest let, ga začnemo potiskati skozi šolski sistem in ga naučimo, kako mora o svetu razmišljati. Šolanje iz njega skrbno izrine dragoceno veščino biti v svetu in ga pouči, kako naj o njem razmišlja. Iz zavesti mu sistematično odstranjuje tiste vidike izostrene vednosti, ki jo ima vsak otrok. Odrasli to težko priznamo, a resnica je, da imajo otroci veliko sposobnosti, ki smo jih mi že zdavnaj izgubili: intuicijo, spontanost, domišljijo in pristen stik z naravnim svetom. Vse našteto je podlaga ustvarjalnosti, po kateri hrepeni šola. Otroci znajo čudovite stvari vse do trenutka, ko se naučijo, da jih ne znajo – to je, dokler jih odrasli ne oštejejo, ko jim pokažejo, kaj znajo. Ker smo odrasli večino teh sposobnosti izgubili, nam je neprijetno priznati svojo manjvrednost. Otroške nadarjenosti sicer ne dušimo zato, ker bi bili ljubosumni – vsaj ne zavestno. Tako počnemo zato, ker smo pretirano racionalni in potem poučujemo tisto, kar pač najbolje znamo. Zaradi oblastnosti leve poloble v šoli počnemo tisto, kar nam narekuje: analiziramo in drobimo svet na koščke, naštevamo in kategoriziramo stvari in pričakujemo, da jih bomo spet nekako zlepili v celoto stvarnosti. Otroke bi morali učiti prepoznavati odnose in videti celost. Najprej vedno vidimo veliko sliko, šele nato dele. Smisel in pomen nista v delih, ampak v odnosih med njimi.

Kako je v šolah z učenostjo drobljenja in slepega kopičenja informacij, je v blogu Srečna družina strokovnosti pred časom spregovoril pisatelj Miha Mazzini, “Takole je bilo,” začne: “Hčerka je rekla, da se mora naučiti celotno poglavje o tem, kaj so jedli v paleolitiku, in da ob koncu tedna zato ne bo mogla na družinski izlet. Debelo sem pogledal: Takrat so bili časi pomanjkanja, torej so jedli vse, kar so lahko ujeli in nabrali. Če se je kdo zvrnil mrtev, so si zapomnili, da tisto ni užitno.” Hčerka mu je pokazala učbenik in tam je bilo na dveh straneh naštetih več kot sto raznih živali in rastlin, ki naj bi tvorile paleolitski jedilnik. Drobljenje, naštevanje, predalčkanje in nato sestavljanje sveta iz teh koščkov – to je strast levih možganov. Tak svet, oropan življenjskega tkiva, je morda videti urejen, a je v resnici urejeno mrtev.

Kaj torej manjka? Manjka odnos, vezivo med stvarmi, ki jih lepi v smiselno celoto. Odnos je način, kako stvari razumemo in segamo k smislu. Razumeti ni isto kot razlagati in tudi ni isto, kot biti pameten. Da nekaj razumemo, lahko rečemo šele, ko se začutimo v stvarnosti nečesa drugega, kar nismo mi sami. V smiselnem kozmičnem kaosu je vse odnos. Fizik James Jeans pravi, “da je vesolje vse bolj videti kot velika misel in ne več kot velik mehanizem … um se nič več ne zdi samo naključni vsiljivec v kraljestvu materije … začenjamo sumiti, da bi ga morali pozdraviti kot stvarnika in upravljavca kraljestva materije.”

Mark Twain: Šolanju nisem dovolil, da bi se vmešavalo v moje izobraževanje

Tako kot vse sodobno življenje sta tudi vzgoja in izobraževanje zastrupljena s tekmovalnostjo, storilnostjo in željo po nadzoru, s kaj in koliko na račun kako in zakaj. Šola se priklanja interesom leve možganske poloble, ki so poleg nadzora nepotešljiva lakota po gotovosti, merljivost in neizpodbitna razvidnost vsega. Šola je zato – z redkimi izjemami, ki so bolj zasluga navdušenih učiteljev kot sistema – svetišče konvergentnega razmišljanja, čigar cilj je najti en “pravilen” odgovor na standardna, jasno definirana vprašanja, ki ne zahtevajo prožnosti ali izvirnosti. Taka je večina nalog v šoli in taka so tudi standardizirana vprašanja izbirnega tipa, s katerimi merimo inteligenco. Konvergentno razmišljanje je uspešno pri prepoznavanju že znanega in temelji na ustaljenih tehnikah ter kopičenju informacij. A obstaja še drugačna vrsta razmišljanja, ki ga imenujemo divergentno. Označuje ga sposobnost hitrega povezovanja med seboj zelo različnih idej, zato so nujni širina, prožnost in analogno razmišljanje. Kdor razmišlja tako, vidi podobnost v navidezni različnosti, opazi še nezaznane vzporednice, širi polje, ki je postalo preozko ali odkriva alternativne načine vizualizacije nečesa, kar je postalo preveč domače. Talent zadene tarčo, ki je ne zadene nihče drug, je rekel Schopenhauer; genij zadene tarčo, ki je ne vidi nihče drug.

Ustvarjalnost je redka dobrina in žal popolnoma neodvisna od naše volje oz. hotenja. Ustvarjalnost ni naključna in se v glavnem dogaja nezavedno. Zelo malo je znanega o tem, kako deluje um v trenutkih ustvarjalnosti. Intuicijo, ki rodi uvid, je romantični pesnik Shelley opisal kot ugašajočo žerjavico. Ustvarjalnost se uspešno izmika analizi, zato o njej krožijo zmotne predstave. Ker je ni mogoče “hoteti” ali je priklicati z nesmiselnimi naključnimi izleti v neznano, je na primer brainstorming dejansko njena antiteza. Svetovati komu, kako naj postane ustvarjalen, je približno enako uspešno kot svetovati mu, kako naj postane inteligenten. Zato se mora šola predvsem truditi, da ustvarjalnosti ne dela napote. Mark Twain se je pridušal, da šolanju ni nikoli dopustil, da bi se vmešavalo v njegovo izobraževanje.

Učitelj je vrtnar, ne cvetličar

Ko govorimo o vzgoji in izobraževanju, se kar sami od sebe ponudita organski prispodobi vrta in vrtnarja. Vrtnar rastline ne more narediti, je ne zna narediti, zna pa ji pomagati, da raste. Lahko jo tudi zatre. Vrtnar rahlja prst, iz katere se k svetlobi dvigne rastlina, vendar je ves čas ne odkopava in ne preverja, kako se razraščajo njene korenine. To ji škoduje. Ali nenehno preverjanje učenčevega znanja ni podobno odkopavanju korenin?

Osnovna šola se trudi, da bi v otroke stlačila neznansko količino že znanega – torej znanja. Potem redno in pogosto preverja, koliko tega je ostalo v njih. Naša beseda izobraževanje izhaja iz latinskih besed “educare”, ki pomeni “usposabljati, formirati, uliti”, ter “educere”, ki pomeni “voditi, (iz)peljati ven”. Učitelj naj iz varovanca izvablja modro razumevanje in ga tako oblikuje; izvorna pomena besed ne predpostavljata, da bi vanj nekaj vstavljal ali celo tlačil, kot npr. počnemo, ko z rožami polnimo vazo. To ni jezikovno dlakocepstvo, temveč poziv k premisleku, kaj pravzaprav je šolanje oz. kaj sta vzgoja in izobraževanje. Najdragocenejše, kar lahko otroku nudita, je tisto, česar ni mogoče poučevati neposredno. Spet smo pri implicitnem, za kar današnja civilizacija izgublja občutek in ga ne zna več “otipati”. Zdravljenje tega primanjkljaja zahteva veliko discipline in se dogaja lahko samo v odnosu med učiteljem in njegovim varovancem. Arhetip odnosa pa je ljubezen, ki je v tekmovalno-storilnostnem ozračju današnje šole močno ogrožena. Primarnost odnosa v izobraževanju je pomembna zato, ker je rastlinica, ki jo želimo dvigniti v svetlobo življenja, otrok, tako nežna in hkrati zaupljiva.

Noben otrok ni posoda, ki jo je treba z nečim napolniti, ampak živ, edinstven drobec kozmosa, nekaj povsem novega, česar ni bilo še nikoli poprej. Ste kdaj začutili, kako strastno se novo življenje trudi uveljavljati in razvijati? Majhen otrok doživlja klic ptice, božanje sapice ali dotik dežne kapljice na licu kot nekaj neposrednega, živega; v šoli, kjer je preveč podrejanja merjenju, preverjanju in nadzoru, se nauči, da je “sam za sebe” in boleče čuti, da je iztrgan iz objema narave. Ker pa so otroci prožni, se naglo otresejo zbeganosti in se prilagodijo predstavi odraslih, kakšni naj bi bili. Škoda je tako storjena: otrok se od-uči celostnega sodelovanja v naravnem svetu, s tem pa izgubi vir obnove in poživitve. Namesto da bi ohranil edinstveno individualnost, se okuži z individualizmom. Rešitev: več narave, več umetnosti, več branja skrbno izbranih knjig, več stika z zemljo, ustrezno zaposlene roke, dovolj prostega časa in seveda učitelji s širino in globino pogleda na stvari življenja. Šole, kot je waldorfska, se trudijo, da se to dogaja.

Značaj je vse

Današnja šola se premalo ukvarja z značajem. Ko govorimo o značaju, smo na terenu desne možganske poloble, ki je tudi kar zadeva vse vrste inteligence veliko bolj mavrična od leve in je široko odprta v utelešeni svet, kjer imajo svojo domovinsko pravico tudi dvom, nejasnost in zavedanje, da je vednost omejena. Ker je civilizacija trdno v primežu vrednot levih možganov, ki “imajo vedno prav”, bi se morali reformatorji izobraževanja postaviti v bran vrednot desne poloble. Levi (ki grabi, meri, šteje, nadzira in manipulira s stvarmi in besedami) je evolucija pomagala na oblast, a civilizirani človek se temu zna upreti.

Bolnega civiliziranega divjaka – to smo mi, kar priznajmo – lahko ozdravimo tako, da v najnežnejši dobi, otroštvu, začnemo negovati njegov značaj. Danes je značaj nekako staromoden, govoriti o njem pa zveni pokroviteljsko slabšalno. Prav zato si zasluži vso pozornost šole. Gandi je eno od sedmih družbenih grehot imenoval izobraževanje brez značaja. Znanje brez značaja je v najboljšem primeru neuporabno, v najslabšem pa celo pogubno: vzemimo kemijo in doping v športu ali jedrsko fiziko in atomsko bombo. Značaja ni mogoče poučevati neposredno. Značaj nastaja v procesu nekakšne moralne osmoze; gradimo ga tako, da podpremo lastnosti, po katerih se otrok odlikuje, njegove krepke plati. Uporabili bi lahko pojem kreposti, a ne v pomenu, ki ga pozna zadrti puritanizem. Ozreti se moramo k besedi arete, katere korenine segajo v antično Grčijo. Pomenila je odličnost, krepost ali vrednost, še zlasti funkcionalne vrste. Arete noža je, da dobro reže; arete očesa je, da dobro vidi; arete osebe pa je seveda eno najstarejših filozofskih vprašanj. Pri Aristotelu je sreča dobrobit, torej dobro biti, dejavnost duše v skladu z odličnostjo ali krepostjo. Dobro življenje je tisto, v katerem razviješ svoje krepke plati, uresničiš svoje zmožnosti in postaneš, kar ti narekuje narava. Značaj je mogoče graditi z edinim orodjem, ki je človeku na voljo za to delo: s prisotnostjo v življenju mladih ljudi. Z utelešenim zgledom. Spet nam pride prav misel Meistra Eckharta: “Ljudje si ne bi smeli beliti glave s tem, kaj morajo početi, ampak naj raje pomislijo, kaj so. Če so dobri in so dobre njihove navade, njihova dejanja sijejo svetlo.” In: “Če si pravičnik, bodo tvoja dejanja pravična. Ne misli na to, da bi svetost polagal v svoje početje; polagaj jo v bitje, kajti ne posvečajo nas naša dela, temveč jih sveta naredimo mi.” V epicentru vzgoje je torej oseba - učitelj. Čeprav je Eckhartov poudarek jasen, vidimo na delu tudi samoreferenčno zanko, kajti “po njihovih sadovih jih boste spoznali”: dobrega človeka pač prepoznamo tudi po njegovih dobrih delih. Ta krožnost bi mogla biti težava samo za tistega, ki misli, da je morali mogoče “priti do dna” z analitičnim iskanjem “dobrega”. Toda morala je mreža, ne veriga. Od nje vsi prejemamo in k njej prispevamo na način, kot je razumeti znamenito Escherjevo upodobitev roke, ki riše roko.

Prvine značaja je slikovito naštel ustanovitelj skavtskega gibanja Robert Baden- Powell: “Nekaj samoodrekanja, samodiscipline, smisla za humor, odgovornosti, pripravljenosti pomagati, zvestobe in domoljubja, to tvori ‘značaj’”. Skavtsko gibanje je tovarna značajev, je dodal. Nekaj podobnega je pred sto leti izrekel ustanovni ravnatelj deške šole v Stowu, JF Roxburgh: “Naš cilj je vzgajati mlade ljudi, ki bodo sprejemljivi na plesišču in neprecenljivi v brodolomu.”

Vzgoja in izobraževanje lahko mlademu človeku pomagata odpreti oči za kompleksno razkošje sveta; očaranost z njim bi potrošniško družbo lahko ozdravila obsedenosti s predmeti. To pa bi pomenilo, da se človeštvo obrača k resnični koreografiji življenja, k odnosom, ki celoto vesolja in njegove drobce v nas vsemu navkljub ohranjajo v vznemirljivem ravnovesju. Oblikovalcem nove podobe šole pa bodo prišle prav besede enega od govorcev na pogrebu angleške kraljice Elizabete II.: “Oklepajmo se dobrega.”

Janez Penca, objavljeno v Sobotni prilogi Dela, 29. Julij 2023